A DIGITÁLIS SZÖVEGEK ÉRTŐ OLVASÁSA
Konferencia

Törteli Telek Márta

Újvidéki Egyetem, Interdiszciplináris és Multikulturális Tanulmányi Központ, Doktori Képzés, Újvidék
ttmarta76@gmail.com

ETO: 028.6:681.3.004.14     CONFERENCE PAPER

Posztmodern társadalmunkban a digitális szövegek értő olvasása elengedhetetlen. A hipertext mint végtelenített számítógépes szövegvilág sokközpontú, hálózatosan épülő; szakítva a linearitással, folyamatos választásra készteti olvasóját. A tanulmány górcső alá veszi ezt az asszociáción alapuló, katalogizálási kényszernek ellenálló modellt, ugyanakkor megállapítja, hogy az olvasónak a középkor óta bekövetkezett harmadik forradalmát éljük, melyet a szövegek elektronikus közvetítése és az ezáltal implikált olvasásmódok jelentik. A dolgozatból egyrészt kiviláglik, hogy a végtelen mennyiségű elérhető dokumentum nyomása csak egyféleképpen viselhető el: ha áttekinthetően kevés elemből álló kánonokat  (kevés referenciális szöveg) állítunk fel, amelyek biztos fogódzót jelentenek a szövegtenger vég nélküli áramlásában. Másrészt felhívja a figyelmet, hogy a digitális és a nyomtatott szöveg közötti legfontosabb különbség az információ elsajátításának a stratégiája. Pontosan emiatt az elektronikus közegben alkalmazott olvasói eljárások, az orientáció eszközei, valamint az olvasást elősegítő szövegbeli jelzések révén történő jelentésképzés kerül a tanulmány középpontjába. Kulcsszavak:hipertext, intertextualitás, orientáció, szövegértés, olvasási módok  

■■

  Posztmodern társadalmunkban a digitális szövegek értő olvasása elengedhetetlen. Ha körbejárjuk a hiperszöveg fogalmát, több meghatározás kínálkozik, melyek az adott szövegtípus jellegzetességeire, ismertetőjegyeire világítanak rá. Általuk közelebbről szemlélhetjük a digitális szövegek vonásait.   Napjaink kultúrájának egyik alapproblémája a hagyományosan és elektronikusan hozzáférhető információ robbanásszerű növekedése, amely mind a releváns információ visszakeresése, mind a megtalált információ feldolgozása szempontjából komoly nehézségeket okoz. A problémára adott megoldási kísérletek közül az egyik legismertebb a hipertext (illETVE hipermédia) koncepciójának kidolgozása és alkalmazása. A hipertext korlátlan mennyiségű információ hatékony hozzáférését teszi lehetővé, miközben semmi sem korlátozza a visszakeresés pontosságát és teljességét (BODA–PORKOLÁB 2012).   Magát a hipertext kifejezést Theodor H. Nelson használta először a 60-as években olyan szövegek leírására, amelyek szövegblokkokból és az azokat összekötő kapcsolóelemekből, azaz linkekből tevődnek össze. A link nem más, mint lehetőség, hogy a szöveg egyik pontjáról a másikra ugorjunk. A link nem csupán részek összekötését jelenti. Lehetővé teszi a nonszekvenciális, azaz a folytonosság nélküli írást a maga tiszta formájában. A hipertext olyan szöveg, mely elágazik, és választási lehetőséget kínál az olvasónak, kiterjeszti a szöveg fogalmát képre, hangra, animációra és az adatok különböző formáira a hypertexten belül (SZABÓ 2008).   Ez a kulcsfogalom tulajdonképpen megfeleltethető a metaforának: értelmezése ugyanis olyan, mintha egy konkrét internetes oldalon levő ismeretanyagot (amit nem tudunk értelmezni teljes egészében) az oldalon lévő egyéb linkek segítségével próbálnánk megérteni. Szűts Zoltán bevezetett egy új fogalmat, a gondolati linkelést, amelyben kulcsfogalmat játszik a szerző és az olvasó, és gyakorlatilag az asszociációnak feleltethető meg (BÍRÓ 2011).   A hipertext számos felhasználása analóg a hagyományos papír alapú szövegek belső és külső linkjeinek működésével. A tartalomjegyzék, a lábjegyzet, a keresztreferencia, a névmutató elektronikus környezetben is ugyanúgy működik, mint papíron, csak éppen virtuális és automatizált. A külső kapcsolatok (idézet, asszociáció, allúzió, paródia, meta- és paratextusok stb.) is modellezhetők és automatizálhatók az elektronikus közegben (KAPPANYOS 2004). A hipertext – kereszthivatkozások révén – linkeket teremt a dokumentum egyes részei, vagy az adott dokumentum és egy másik között. A hipertext szakít a linearitással, folyamatos választási kényszer elé állítja olvasóját. A felhasználó a hipertexttel való találkozáskor azt érzékeli, hogy bizonyos szövegrészek aláhúzottak, és azokra, vagy a szövegbe ágyazott képekre kattintva új szöveghez, tartalomhoz juthat. Ugyanakkor azt is fontos észrevennünk, hogy a nyomtatott szöveg bizonyos sajátosságai (a lábjegyzetek rendszere, a tartalomjegyzékek, az intertextualitás, a más szövegekre való hivatkozás, utalás, a lexikon címszavai és a konkordancia) is linknek tekinthető (SZŰTS 2009).   A lineáris gondolkodási modellt a linkek megjelenésével egy asszociáción alapuló, a katalogizálási kényszernek ellenálló modell váltotta fel. A címkézés és a könyvtári katalogizálás kizárólagos módszerével szemben korlátlan besorolási lehetőségeket biztosít, vagyis nem jelentésszűkítő, hanem jelentéstágító funkcióval bír (SZŰTS 2011). A digitális szövegekben a különböző egységek asszociatív szerveződése miatt egy olyan végtelenített szövegről beszélhetünk, amelynek feldolgozásakor az olvasó számára nem ítélhető meg a szöveg terjedelme (GONDA 2011).   A digitális irodalmi szövegek több lehetséges felosztására lelhetünk az anyaországban és azon túl is.   Raine Koskimaa a digitális irodalmi szövegeket három csoportba osztotta:  

  1. Az eredetileg nyomtatott, de később digitalizált művek (archiválás és elérhetőség céljából).
  2. Az eredetileg is már digitális formában született írások (pl. az internetes irodalmi folyóiratok szövegei).
  3. Az elektronikus formátum által nyújtott lehetőségeket kiaknázó szövegek (KOSKIMAA 2000). Nyilvánvaló, hogy az utóbbiakat tekinthetjük valódi irodalmi szövegeknek.

  Guglielmo Cavallo és Roger Chartier szerint az olvasásnak a középkor óta bekövetkezett harmadik forradalmát a szövegek elektronikus közvetítése és az ezáltal implikált olvasásmódok jelentik. Az első két forradalom a szerzőpáros szerint: a nyomtatás, valamint az „intenzív” olvasás átváltozása „extenzív” olvasássá. Az intenzív olvasót könyvek korlátozott és zárt korpusza vette körül, amelyeket újra és újra elolvasott, memorizált és recitált. Az extenzív olvasót viszont, akit a Lasewut, az olvasási düh kerítette hatalmába, s aki német vidéken tűnt fel Goethe idejében, rengeteg nyomtatványt fogyasztott, különféléket és efemert is: gyorsan és mohón falta, és kritikus szemmel nézte őket, s egyetlen terület sem menekülhetett szisztematikus kétkedése elől (KELEMEN 2009).   Az olvasás korai időszakát szokás az intenzív olvasás koraként jellemezni, merthogy ekkor a kevés számú szöveg ismétlődő újraolvasása, ezáltal részletesebb ismerete a jellemző, míg a modern kor olvasása extenzív, a minél több szöveg minél rövidebb idő alatt való elsajátítása jellemzi. A legújabb kor – miközben látszólag elhozza az extenzív olvasók számára  a kánaánt, ugyanis a digitális technológiák segítségével egyre nagyobb számú szöveget tesz hozzáférhetővé a felhasználók számára, éppen ezáltal – visszaveti olvasóit az extenzív korszakba. „A végtelen mennyiségű elérhető dokumentum nyomása ugyanis csak egyféleképpen viselhető el: ha áttekinthetően kevés elemből álló kánonokat állítunk fel, amelyek biztos fogódzót jelentenek a szövegtenger vég nélküli áramlásában. A kevés referenciális szöveg visszatérő tanulmányozása pedig már kísértetiesen emlékeztet az intenzív olvasás ősi korszakára” (GOLDEN 2009: 91.). Itt arra gondolunk, hogy ha pl. a magyar történelem alakjairól, a nyelvrokonságról stb. szeretnénk hiteles információkra találni, az online tudományos folyóiratokat, a digitális szakirodalmat részesítjük előnyben egy-egy bloggal vagy más forrásokkal szemben.   A 2009-ben zajló PISA-vizsgálat újdonsága volt az is, hogy a nyomtatott szövegek olvasásértése mellett a digitális szövegek értő olvasását is felmérték. Szerbiában nem zajlott ilyen jellegű felmérés, mivel a technikai feltételek nem voltak adottak az ilyen jellegű kutatáshoz.   A digitális olvasás több szempontból is szükséges:  

  1. vannak olyan cselekvések, amelyek végrehajtása csak online lehetséges,
  2. vannak olyan információk, amelyek kizárólag online érhetők el,
  3. a digitális szövegek egyre fontosabb szerepet töltenek be a munkaerőpiacon, és a szerepük egyre lényegesebb a személyes kapcsolattartásban, valamint a közösségi életben (GONDA 2011). Azaz a digitális szövegek értő olvasásának fejlesztése a módszertani célkitűzések között kell, hogy szerepeljen.

  A PISA 2009 eredményei azt mutatják, hogy a digitális szövegek olvasása magasabb szövegértési teljesítményt igényel, vagyis csak a vizsgálat magasabb képességszintjein elhelyezkedő tanulók képesek a digitális szövegek hatékony értelmezésére. A hagyományos formátumú szövegek olvasásának fejlesztése sikereket ért el az elmúlt időszakban. Az új formátumú szövegek megjelenésével azonban a diákoknak új információfeldolgozási stratégiákat kell alkalmazniuk (GONDA 2011). Ezeket a stratégiákat csak megfelelő módszertani tudással felvértezve sajátíttathatják el a pedagógusok tanulóikkal.   Az olvasás folyamatát az elektronikus-digitális média korában ki kell terjesztenünk. Ez a kiterjesztés több síkon értelmezhető:  

  1. Az új közegben egymással párhuzamosan és egymást kiegészítve érkezhet alfabetikus szöveg, hang, állókép és mozgókép. Így a befogadói állapotunk is az érzékletek komplexitására van felkészülve. Olvasáson manapság már nemcsak a szöveges, hanem a képi és hangzó információ elsajátítását is értenünk kell.
  2. Az új közeg meghatározó jellemzője az interaktivitás: egyszerre írunk és olvasunk. A két művelet kognitív folyamatai összekapcsolódnak.
  3. Az új közeg mint információforrás lényeges sajátossága az ellenőrizetlenség. Ezért az olvasás fogalmát a komplex információkezelés irányába kell kiterjesztenünk (GOLDEN 2009).

  Ugyanakkor az olvasás sebessége megváltozásának lehetünk tanúi. Az oralitás korszakán túllépő kultúra lassan olvasott, amit részben a téma (szakrális vagy tudományos), részben az olvasás hangos és félhangos módja indokolt. Hipertextus esetén az olvasási tempó csökkenését fedezhetjük fel; részben abból kifolyólag, hogy viszonylag sokat kell „bíbelődni” a szöveggel, részben pedig abból, hogy a hipertext átgondoltabb, a szerkezetre jobban ügyelő, és az emlékezésre jobban számot tartó olvasást igényel (KELEMEN 2009).   Az olvasás és az azt követő értelmi feldolgozás hatékonysága, eredményessége nagymértékben függ az alkalmazott szövegbeli jelzésektől. Az elektronikus szöveg ezen a téren szinte kimeríthetetlen eszköztárral (betűtípus, méret, szín, háttér stb.) siet az olvasó/író segítségére. Az internetes nyilvánosság megjelenési formái besoroltak a tipográfia ezeréves hagyománya mögé: jószerivel mindenben a nyomtatott könyv és az újság reprezentációs rendjét követik (beleértve a vizuális komponensek jelentőségének ugrásszerű növekedését, amely teljes összhangban van az általános mediális átrendeződésekkel) (GOLDEN 2009).   A felhasználói felület olvashatóságát nagymértékben befolyásolja a monitorméret és a képernyőfelbontás. A képernyőfelbontás a megjelenített szöveg betűméretére, valamint a megjelenített szöveg hosszúságára is hatást gyakorol, hiszen nagyobb képernyőfelbontás esetén egyszerre több szót és több sort lehet megjeleníteni a monitoron. Ha a felbontás állandó, a képernyő nagysága nincs hatással a megjelenített tartalom hosszúságára (BRIDGEMAN 2003).   Hosszabb, egy monitoron nem megjeleníthető szövegek digitalizálásánál két lehetőség adódik: egy az egyben digitalizálják a szöveget, így a tanulóknak görgetniük kell az olvasás során, vagy a szöveget felosztják több részre, ezáltal a felhasználóknak navigációs gomb segítségével kell lapozniuk a szövegrészek között (R. TÓTH–HÓDI 2011). A szövegek gördítését többnyire negatív hatású faktorként jellemzik. Ennek az az oka, hogy papíron vagy számítógépen a lapozás funkciót választva az adott bekezdés fix helyen marad, így a tanulók meg tudják jegyezni az információ helyét, míg görgetés közben elveszítik azt (LEESON 2006). Számos vizsgálat igazolta, hogy a médiahatás (media effect) mértéke nem jelentős, ha az itemre vonatkozó összes információ megjelenik a képernyőn; ezzel összhangban szignifikáns a médiahatás, ha a tanulóknak navigálniuk (tipikusan görgetniük) kell a képernyőn az itemek megválaszolásához (POMMERICH 2004).   Ugyanakkor Oláh Szabolcs nyomán is mondhatjuk, hogy a nemlineáris olvasás jellemző tapasztalata nem annyira a „hol tartottam”, mint inkább a „hogyan jutottam ide”, „hol voltam már” kérdése. Minthogy az olvasás temporális szempontból csakis lineáris lehet, mindenképpen egy bizonyos lexia után és egy bizonyos lexia előtt olvassuk az éppen olvasott lexiát. Hipertext esetében viszont a lexiák sorrendisége nem stabil; csakis aktuálisan előző vagy aktuálisan előző előtti lexiákról beszélhetünk; ezek alkotják az éppen olvasott lexia aktuális kontextusát. Ebből kifolyólag az adott lexiának többféle jelentése lehet, ugyanis egy adott szövegegység jelentését minden esetben befolyásolja a kontextus (OLÁH 2003). Az adott kontextus szövevényében az információk aktuális jelentést generálnak.   Az orientáció eszközeinek lehetővé kell tenniük, hogy a befogadók meghatározhassák hipermédiumbeli helyüket; képet alkossanak helyük más hipermédiumhelyhez viszonyított helyzetéről; vissza tudjanak térni kiindulási pontjukhoz, és végül felkutathassanak olyan elemeket (helyeket) is, amelyek nem kapcsolódnak ahhoz a helyhez, amelyen éppen vannak. Vass László két csoportba osztja az olvasók orientálásának eszközeit: a szövegalkotó által előállított eszközökére és a hipermédiumokat létrehozó rendszerek által nyújtott eszközökére. Ez utóbbi osztályon belül beszél globális, lokális és dinamikus útvonaltérképről. Az olvasó alkotó által előállított eszközei között a homecardokat és az overwiev fájlokat említi meg – párhuzamba állítva őket a lapszámozással és a tartalomjegyzékkel. A hipertext irodalom ezen a téren nem szakított a hagyományokkal (VASS 1996).   A hypertext semlegesíti a különböző filozófiai, történeti stb. értelmezéseket, mivel lehetővé teszi az egymással szöges ellentétben lévő felfogások megjelenését, a szöveg/diskurzus/kultúra hármasra helyezve a hangsúlyt. Ugyanakkor az olvasásból elmarad az elmélyülés, a rendkívül sok információ sürgetően hat az olvasóra. Így a link gátolja az elmélyülést. A hypertextet valójában nem is olvasni kell – ha az olvasás passzív befogadót feltételez – , hanem irányítani. Minden elolvasott szövegrész után ki kell választani a következő elolvasni kívánt szövegrészt, mert a szövegrészek többféle logika alapján is sorba rakhatók. Mivel a hypertext nem a fogalmak hierarchikus felépítésére törekszik, a cél nem az információk struktúrákba rendezése, az olvasóra bízza, hogy különbséget tegyen a fontos és lényegtelen között (BODA‒PORKOLÁB 2003). Például ha egy adott könyvről információkat keresünk, mondjuk Janikovszky Éva Velem mindig történik valamicímű kötetéről. Ilyen szempontból az oktatás szerepe még hangsúlyosabbá válik, ha a szövegszintű gyakorlatokra gondolunk. A lényeges és lényegtelen információ elválasztása korántsem egyszerű az olvasók számára.   Ugyanakkor a szavak szerepének bizonyos szintű újabb megváltozása figyelhető meg hipertext szöveg esetén – ami különös módon egy korábban betöltött szerephez hasonlít. A hipertextuális szövegben egyes szavak két funkciót töltenek be: a mondatok alkotórészei lehetnek, illetve egy történést „testesíthetnek” meg, amennyiben maga a leírt szó egyben linkként is funkcionál – ez a többértékűség hasonlít a hangzó szavak többértékűségéhez. Hasonlít a kimondott szó és a linkértékű szó abban is, hogy a kimondott szónak többé-kevésbé maradandó hatása van, ugyanúgy, ahogy a linkelésnek is az olvasás aktusában. Ily módon a hipertextualitás szó fogalma közelebb áll az oralitás szó fogalmához (linkértékű szó esetén mindenképpen), mint a hagyományosan értelmezett, az írásbeli kultúrában gyökerező szó fogalmához (CZEIZER 1999).   Az emlékezet kiemelt szerepét figyelhetjük meg a hipertext esetében. Az elhangzott szó egyszerisége és megismételhetetlensége igényelte az emlékezetnek egy olyan fokú aktivitását, ami fölöslegessé vált az írásbeliség korszakában, hiszen a szavak lejegyzett formában temporális szempontból kötetlenekké váltak. Ha egy hipertextust a megértés igényével olvasunk, az emlékezet ugyanilyen kulcsfontosságú szerepet kap. Az emlékezet kiemelt szerepét igazolja az is, hogy a hipertext szövegek kialakítottak maguknak egy újfajta mnemotechnikai retorikát (TÓTH é. n.).   A hasonlóság az oralitás és a hipertextualitás között, valamint a vizuális (nem szöveges) tapasztalat befogadása és a hipertextus tapasztalata között, jellemző jegyekként: a befogadói aktivitás, megismételhetetlenség (emiatt az emlékezet kitüntetett szerepe), a szerzett tapasztalat nem-evidens volta és a megértés nem feltétlen igénye (TÓTH é. n.).   A hipertext ismertetőjegyeinek feltérképezése és az újfajta olvasásmódok tettenérése, megvilágítása után összegzésként megállapíthatjuk, hogy az olvasás harmadik forradalmát megélve az oktatásnak, a módszertannak kiemelt feladata a digitális szövegek értő olvasásának fejlesztése. Mindez az élethosszig tartó tanulás alapja lehet. A 21. században a mindennapi élethelyzetek, intellektuális problémák megoldását teszi lehetővé.  

IRODALOM

    BODA István Károly‒PORKOLÁB Judit 2003. A hipertext alkalmazása a szövegek értelmezésében. Debreceni Egyetem, Magyar Nyelvtudományi Intézet, Debrecen BODA István Károly‒PORKOLÁB Judit 2012. Hipertext paradigma a szövegtanban és a stilisztikában. Debreceni Egyetemi Kiadó, Debrecen BRIDGEMAN, B.‒LENNON M. L.‒JACKENTHAL, A. 2003. Effects os screen size, screen resolution, and display rate on computer-based test performance = Applied Measurement in Education 3. 191205. KAPPANYOS András 2004. A hipertext = Helikon 3. 301‒312. LEESON, H. V. 2006. The mode effect: A literature review of human and technological issues in computerized testing = International Journal of Testing 1. 1‒24. OLÁH Szabolcs 2003. Az átlelkesített zengés apológiája: Ong értekezése a szó technicizálásáról = Kulcsár Szabó Ernő‒Szirák Péter (szerk.): Történelem – kultúra – medialitás. Balassi Kiadó, Budapest. 116‒146. POMMERICH, M. 2004. Developing Computerized Versions of Paper-and‒Pencil Tests: Mode Effects for Passage-Based Tests = Journal of Technology, Learning, and Assessment 6. 1‒44. TÓTH Krisztina‒HÓDI Ágnes 2011. Számítógépes és papír-ceruza teszteredmények összehasonlító vizsgálata az olvasás-szövegértés területén = Magyar Pedagógia 4. 313‒332. SZABÓ Csaba Attila 2008. Hipertext, hipermédia: egy új gondolkodás alapjai Egy kis szöveggyűjtemény = Híradástechnika 2. 24‒30. SZŰTS Zoltán 2009. Az új internetes kommunikációs formák mint a szöveg teste = Szépirodalmi Figyelő 2. 39‒51. VASS László 1996. A hipermédium néhány retorikai szabályszerűsége = Petőfi S. János‒Békési Imre‒Vass László (szerk.): A szemiotikai szövegtani kutatás diszciplináris környezetéhez (I). 157‒168.  

Internetes forrás

  BÍRÓ Ibolya 2011. A hipertext, a hálózat, a médiaelmélet és az oktatás a Google-galaxisban = E-nyelv. hu magazin 2. (2014. 12. 10.) http://e-nyelvmagazin.hu/2011/06/03/a-hipertext-a-halozat-a-mediaelmelet-es-az-oktatas-a-google-galaxisban/ CZEIZER Zoltán 1999. Szerepjáték a cyberspace-ben = Czeizer Zoltán‒Csanádi Márton (szerk.): Az Internet mítosz. Kodolányi Füzetek. Kodolányi János Főiskola, Székesfehérvár. (2014. 12. 15.) http://www.mek.iif.hu/porta/szint/muszaki/szamtech/wan/kultura/mitosz/html/kod03_2.htm GOLDEN Dániel 2009. Az elektronikus olvasás mintázatai = Információs társadalom 3. 85‒93. (2014. 12. 07.) http://www.infonia.hu/digitalis_folyoirat/2009_3/2009_3_golden.pdf GONDA Zsuzsa 2011. A nyomtatott és digitális szövegek megjelenítése az interaktív táblán = Anyanyelv-pedagógia 1. (2014. 12. 08.) http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=304 KELEMEN Erzsébet 2009. A számítógép és az irodalom = Információs társadalom 1. 47‒63. (2014. 12. 21.) http://www.infonia.hu/digitalis_folyoirat/2009_1/2009_1_kelemen_erzsebet.pdf KOSKIMAA, Raine 2000. Digital Literature. From text to Hypertext and Beyond. (2014. 12. 22.) www.cc.jyu.fi/~koskimaa/thesis/thesis.shtml SZŰTS Zoltán 2011. Torlódott galaxisok. A nyomtatott szöveg és a világháló korának párhuzamai = Egyenlítő 7–8. 60‒66. TÓTH Barnabás: Hipertext olvasás. (2014. 11. 29.) www.interment.de/farkaspeter/golem/hipertext.olvasas.pdf