ELVISELHETETLEN KAMASZOK, VAGY INGERSZEGÉNY TANULÁSI KÖRNYEZET?
Konferencia

Pásztor-Kicsi Mária

Újvidéki Egyetem BTK, Magyar Nyelv és Irodalom Tanszék, Újvidék
manyipsztorkicsi@gmail.com

ETO: 371.3:681.3.004.14     CONFERENCE PAPER

Tanári pozíció a netnemzedékek igényeivel és elvárásaival szemben

Manapság egyre több gyakorló pedagógustól hallani, hogy a mai tanulókkal sokkal nehezebb dolgozni, mint a korábbi nemzedékekkel lehetett, gyermeküket támogató szülőktől ellenben azt, hogy a tanárok sokkal többet követelnek, mint amennyit előadtak és begyakoroltattak diákjaikkal. Eközben a nebulók sok esetben unalmasnak tartják az órát, és fölösleges energiájukat más irányban vezetik le, többnyire olyan interaktív tevékenységekbe bocsátkozva, amelyek a megfelelő munkalégkört zavarják. Az így létrejövő kölcsönös frusztráció pedig teljesen ellehetetleníti az eredményes munkát.   A felsorolt szimptómák arra utalnak, hogy sürgős paradigmaváltásra és hatékony oktatási reformra van szükség. Miközben a fejlett államokban a digitális írástudás kompetenciájának és az e-tanulásnak fejlesztése áll az oktatási politika fókuszában, nálunk a didaktikai realitás sok helyütt még mindig a tábla-kréta módszernél ragadt meg.   A dolgozat a felsorolt problémák orvoslási lehetőségeit kíséreli meg körbejárni.   Kulcsszavak: netnemzedék, didaktikai módszerek, paradigmaváltás, oktatási reform, e-tanulás, IKT-környezet, digitális kompetencia  

■■

  Ha arra a kérdésre keressük a választ, vajon mi okozza napjainkban az egyre növekvő kölcsönös frusztrációt egyrészt a gyakorló pedagógusok, másrészt viszont a kamaszkorukat élő diákok és az őket támogató szülők tábora között, nyilván nem hamarkodhatjuk el a magyarázatot. A problémakör annyira komplex, hogy orvoslására interdiszciplináris apparátust kell(ene) felvonultatnunk. A válság ténye mára már nyilvánvaló, a kérdés csupán az, hogy az egyén vagy a társadalom irányából közelítünk-e felé, vagy bölcseleti alapokra hivatkozva általános erkölcsi és értékválságot kiáltunk a körülöttünk zajló folyamatok láttán.   „O tempora, o mores!” (=’Ó, idők, ó erkölcsök!’) – hangzott el Cicero szájából több mint két évezrede (Kr. e. I. sz.), amikor is egy alkalommal a híres szónok korának romlottságát taglalta (Catilina ellen I.). Azóta ezt a szállóigét szinte egyfolytában idézik, ami azt mutatja, hogy lényegében minden kor magában hordozza az erkölcs és az etikai értékítéletek folyamatos konfliktusát. Hogy eközben bizton állíthatjuk-e, hogy az erkölcsi magatartás társadalmi mutatói folyamatosan eső tendenciát mutatnak, vagy pedig az emberiség korrupt természete állandó, s csupán a korruptság külső megnyilvánulásai öltenek újabb és újabb (egyre kifinomultabb) felszíni formákat – amelyek az egyes szubjektumok értékítéletét erősen relativizálják – igen nehéz volna objektívan megítélni. S talán a kérdést sem eleve így kellene megfogalmaznunk. Sokkal inkább azt kellene vizsgálnunk, milyen eszközökkel lehetne odahatni, hogy a válság kezelhetővé (esetleg visszaállíthatóvá is!) váljon; kire is kellene legelőször hatni (nehogy az orvoslásra szoruló célcsoport felkutatása egy kimenet nélküli végtelen hurok útvesztőjében akadjon el); és végül (ez talán a legfontosabb kérdés), kinek kellene kezdeményeznie a megfelelő intézkedéseket. Mindezek eldöntése azonban messze kívül esik a hatáskörünkön.   Ami viszont e dolgozat témakörén belül részben felvázolható és elemezhető, az nagyjából a lokális és regionális, illetve globális válságnak a hazai tanügyre, pontosabban az oktatói-nevelői mikroközösségekre gyakorolt hatása. A válság mozgatórugója pedig az a minden idők leggyorsabb tempójában haladó, világméretű társadalmi-gazdasági átalakulás, amelyet többek között információs forradalomként is szoktak emlegetni (FÜLÖP 1996: 173), mivel célkitűzései alapvetően az információ megszerzésére, feldolgozására, tárolására, illetve szállítási problémáira összpontosítanak.  

INFORMÁCIÓS FORRADALOM ÉS MÉDIAROBBANÁS

 

Az információ hatalom – ébredtek rá a világ vezető államai a 20. század derekára, ezért a tudományos és a technológiai kutatók egyetértésben kezdték vizsgálni az információ globális irányításának/irányíthatóságának lehetőségeit. Így kevéssel a második világháború befejezése után (1945. decemberében) felépült az első, akkor még ugyan fénycsövekkel működő, de már teljes mértékben elektronikus számítógép-óriás,[1] az ENIAC (Electronic Numerical Integrator and Calculator), minek utána gyors egymásutánban sorjázni kezdtek az elméletek és találmányok, amelyek fokozott ütemben vezettek a számítógépek ötödik generációjáig és a globális információs társadalomig, amelyben jelenleg élünk. Az információ e társadalom alapvető hajtóművét és erőforrását képezi, miképpen az ipari forradalom erőforrásai az energiahordozók és a nyersanyagok voltak (FÜLÖP 1996: 173). Összehasonlítva azonban az információs forradalom főbb jellemzőit az ipari forradalom karakterisztikumaival, nyilvánvalóvá válik, hogy az információs forradalom merőben más és új dimenziókban, valamint sokkal gyorsabb ütemben alakította át a társadalmat, mint annak idején az ipari forradalom. Példának okáért, a Newcomen-féle gőzgép[2] feltalálásától (1708) a gyáripar teljes dominanciájáig több mint kétszáz esztendőnek kellett eltelnie, míg az ENIAC megépítésétól (1945) az információs ipar vezető pozícióba jutásáig (kb. 1990) kevesebb mint ötven év telt el.   Fülüp Géza szerint az ipari és az információs forradalom közötti másik igen lényeges különbség pedig az, hogy az „előbbi az iparban, a termelőszférában zajlott le, és csak áttételesen, közvetve, s nagy »átfutási idővel« befolyásolta a társadalmi élet más területeit. Az információs forradalom ezzel szemben mindenütt zajlik, a gyárakban, az iskolákban, kórházakban, családi otthonokban, s közvetlenül és azonnal kihat az élet minden területére, mindenütt mélyreható, teljesen még át sem látható változásokat idéz elő” (FÜLÖP 1996: 175).   A hangsúlyos szó a fenti hivatkozásban a mindenütt. Pedig, amikor Fülöp Gézának az információról írt monográfiája megjelent, az információs társadalom még kezdeti stádiumában volt: a globális hálózat (internet) ugyan már működött, de a felhasználók társadalma még korántsem volt ennyire kiterjedt, mint napjainkban, és magánszemélyeknek általában még csak a fejlett országokban volt otthoni hozzáférése a hálóhoz. A webes[3] kommunikáció is létezett már, de még szintén csak kezdetlegesebb formájában, és az információk megosztásának módja is nehézkes (túlnyomórészt egyirányú) volt, a felhasználók nem tehettek hozzá semmit a készen kapott anyagokhoz, az információhordozó dokumentumok feltöltéséhez (megosztásához) ugyanis akkoriban még komoly szakmai tudásra, az úgynevezett HTML (Hyper Text Markup Language – hiperszöveg jelölő/leíró nyelv) ismeretére és egyéb webprogramozói jártasságokra volt szükség, amelyek nélkül semmit sem lehetett aktívan változtatni a világhálón elhelyezett állományokon.   A váltás az ezredfordulót követő években következett be, miután az informatikai és kommunikációs technológia (IKT) annyira kifejlődött, hogy az egyéni felhasználók számára is lehetővé vált az immár multimediális adatállományok le- és feltöltése, módosítása, sőt önálló domainnel rendelkező webhelyek működtetése is. Ezáltal viszont hatványozottan megnövekedett a hálón történő kapcsolatteremtések lehetősége is. Létrejöttek a médiamegosztók (Youtube, BBC blast, Slideshare stb.); továbbfejlődtek az interneten folytatott két- és többszemélyes, közvetlen, írott beszélt nyelvi (chat, fórumok) és szóbeli (VoIP), sőt audiovizuális kommunikációnak a lehetőségei is (Skype, Messenger, IRC stb.); népszerűkké váltak a nagyszabású virtuális terek és online játékok; kialakultak a szociális hálózatok (facebook, twitter, iWiW stb.); elterjedtek a blogok, továbbá a közös szerkesztésű tudásmegosztók, az ún. wikik (pl. Wikipédia, Pbwiki, Wikiversity stb.), amelyeknek lényege, hogy az alkotói, a szerkesztői és az ellenőrzési munka a többek által történő szerkesztési lehetőségeknek köszönhetően közösségivé válik.   Az elmondottakból világossá válik, hogy az elmúlt évtized során olyan lehetőségekhez jutott hozzá a világháló felhasználóinak társadalma, amelyek – a világháló és a web kezdeti fejlődési szakaszától eltérően – immár ténylegesen áthatják, sőt gyökeresen átalakítják mindennapjaikat. Beköszöntött az ún. webkettes(web 2.0) alkalmazások világa, amelyet mára már valódi információs társadalomnak nevezhetünk. Bódi Zoltán szerint „Az egyén teljes tartalom-előállítási szabadságát tapasztalhatjuk a webkettes alkalmazásokban. A blogok, a wikik felületei elhozzák a bűvös »kitöltendő fehér foltot«, amelyet bármelyik felhasználó, bármilyen nyelvi tartalommal kitölthet. [...] Az egyén kommunikációs szabadságának csak a természetes pszichikai korlátok szabnak határt...” (BÓDI 2009: 50).   Ilyen körülmények között tehát, amikor a társadalom szinte minden sejtje informatikai hálózatba van kötve, s az IKT lehetőségei a személyes számítógépekről már a mobil okostelefonokra is kiterjedtek, várható-e, hogy pont az oktatás maradjon ki mindezen hatások alól? Feltételezhető-e, hogy az információs társadalmat zsebükben hordozó, multimediális környezetbe beleszületett nebulókig el fognak jutni a lineáris sorrendben, frontálisan, szemléltetés nélkül előadott, egyhangú verbális monológok, úgy, hogy azok bármilyen pozitív visszhangra leljenek bennük?  

NETGENERÁCIÓK INSTRUKCIONALISTA[4] TANULÁSI KÖRNYEZETBEN

 

Bár az oktatás minőségét fejlesztő és ellenőrző állami intézmények elméletileg egyre több hangsúlyt fektetnek a tanulónak mint a tanulási folyamat tudatos alanyának központi pozícióba helyezésére, a gyakorlat nem mindig ezt a törekvést támasztja alá. A pedagógusokat folyamatos innovatív továbbképzéseknek vetik alá, az iskolák képességeikhez és anyagi támogatottságukhoz mérten fejlesztik IKT-felszerelésük eszköztárát, s mégis az eredmények mintha a vártnál gyengébbek volnának. Általában véve a pedagógusok arra panaszkodnak, hogy a mai nemzedékek szétszórtabbak, figyelmetlenebbek, fegyelmezetlenebbek, lustábbak, pimaszabbak az akár alig egy évtizeddel korábbi nemzedékeknél is, továbbá nem képesek az elvárásoknak megfelelő értő olvasásra, ebből kifolyólag viszont tanulni sem tudnak, tehát tanulmányi eredményük sem ütheti meg a mércét. A diákok és a szülők ugyanakkor a pedagógusokra hárítják a felelősséget, rajtuk kérik számon az alaposabb felkészítést, begyakorlást, sőt még olykor a nehezen kezelhető kamaszok nevelését is. Amiben azonban a szülők és a tanárok messzemenően egyetértenek az, hogy a mai nemzedékek túl sok időt töltenek a számítógép (v. okostelefon) társaságában, minek következtében nem marad idejük az – úgymond – egészséges és hasznos foglalkozásokra (így a tanulásra sem!).   A gond azonban az, hogy mit sem ér az informatikai felszerelés, ha agysejtjeinkbe egy korábbi oktatási paradigma rendszere ivódott be. Ez pedig a bemeneti szabályozásra építő, ún. instrukcionalista tanítási forma, amely központilag meghatározott tantervi célokat követ, lineáris, tanári instrukciókra alapozó információ-befogadást vár el a tanulóktól, s lényegében nem ad lehetőséget az egyéni kompetenciáiknak megfelelő fejlődésükre. Nem csoda hát, ha a jobb képességű, folyamatos multimediális ingereknek kitett tanulók nem képesek odafigyelni az úgyszólván egycsatornás információáramlásra, minek folytán unatkozni és rendetlenkedni kezdenek, a többiek figyelmét is elvonva az óra menetétől. Olyan paradigmaváltásra volna tehát szükség, ahol az oktatási folyamat középpontjába ténylegesen a tanulók kerülnének a maguk egyéniségének teljes mivoltában, a tanár pedig mint egy moderátor irányítaná a változatos módszerekre és didaktikai formákra támaszkodó információ-feldolgozást. Az efféle, konstruktivista tanulási környezet lényege, hogy a tanulási folyamat megtervezésétől kivitelezéséig a diákok közreműködésével történik, kollaboratív jellegű projekt módszerek segítségével, amelyekbe szervesen és funkcionálisan beépülnek az IKT eszközök is, mindazon lehetőségeikkel együtt, amelyeket a fent jellemzett webkettes platform lehetővé tesz.   Ahhoz tehát, hogy mind a pedagógus, mind pedig a diákok számára érdekfeszítő felfedező úttá vagy kalanddá váljon a tanulás folyamata, teljeskörű szemléletváltásra van szükség, ahol az oktatási reformtörekvések nem csupán a bemenetekre és/vagy kimenetekre helyezik a hangsúlyt, hanem magának az információ-feldolgozásnak, a folyamatára. Csak ebben a perspektívában válhat valóra az a törekvés, hogy minden tanuló saját képességeihez mérten fejlessze ki kompetenciáit.  

IRODALOM

  BÓDI Zoltán 2004. A világháló nyelve. Budapest: Gondolat Kiadó. BÓDI Zoltán 2009. Webes és webkettes alkalmazások nyelvészeti keretben = Gecső Tamás–Sárdi Csilla (szerk.): A kommunikáció nyelvészeti aspektusai. Budapest: Tinta Kiadó. 47–52. FÜLÖP Géza 1996. Az információ. Budapest: ELTE.    

LÁBJEGYZETEK

  [1] Az ENIAC „18 000 elektroncsövet, 70 000 ellenállást, 10 000 kondenzátort, 6000 kapcsolót tartalmazott, hossza 100, magassága 10 láb volt, 30 tonnát nyomott, teljesítményfelvétele 140 kWra rúgott, félmillió dollárba került, s másodpercenként 5000 műveletet tudott elvégezni.” (FÜLÖP 1996: 179) – (1 láb hozzávetőlegesen 30–31 cm – P. K. M.) [2]  Thomas Newcoment (1664–1729) gőzmeghajtású szivattyúgépének feltalálásáért az ipari forradalom atyjaként szokták emlegetni. (https://hu.wikipedia.org/wiki/Thomas_Newcomen)   [3] Bódi Zoltán a következőképpen értelmezi a World Wide Web  (www – vagy globális háló) fogalmát: „A www rendszere teszi lehetővé, hogy az internet világhálózatatán belül a sokoldalú, képi, hangos, írásos formájú jelkomplexumok tédbeli, időbeli korlátozás nélkül legyenek továbbbíthatók. Tévesen azonosítják a www-t az internettel, pedig a www az interneten belül működik, és nem egyedül azzal. A www-t Tim Berners-Lee amerikai kutató a svájci Európai Atomkutatási Központ (CERN) munkatársaként 1989-ben találta fel.”(BÓDI 2004: 280). [4] A webkettes alkalmazások bővebb áttekintéséhez, valamint a konstruktivista tanítási lehető bővebb áttekintéséhez l. Web 2.0 az oktatásban. 2009. Infonia Alapítvány. http://www.infonia.hu/webketto_az_oktatasban.pdf   (2015. 10. 16.)